陶行知生活即教育、杜威教育即生活

一、陶行知生活教育

1922年，陶行知在《时事新报》副刊《学灯》上发表《生活教育》一文，用英文表述了“生活教育”的观念和思想：Educationoflife,Educationbylife,Educationforlife，即：“生活教育是给生活的教育，用生活来教育，为生活而向前向上的教育。”它具体包括“生活即教育”“社会即学校”和“教学做合一”三个方面的内容。

“生活即教育”是指生活含有对人的教育作用，教育促进生活之变化，教育随生活的变化而发展；生活是教育之本，生活是教育的途径，生活是教育的终目的。

“社会即学校”是指“把整个社会或乡村当作学校”，“整个社会的活动，就是我们教育的范围”，“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所亦即教育之场所”。这样，一直薄弱的国民教育便拥有了广阔的教育场所。

“教学做合一”，即“教的方法是根据学的方法，学的方法是根据做的方法；事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教”。陶行知力推生活的教育作用，他指出，生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者与摩擦者都起了变化，便都受了教育；受过某种教育的生活与没有受过某种教育的生活，相互矛盾斗争，便发出生活的火花，即教育的火花。发出生活的变化，即教育的变化。

(一)生活即教育

“生活即教育”是陶行知生活教育的理论的核心。对此陶行知有过很多论述，其内涵十分丰富。

1.生活含有教育的意义

“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。”

“受过某种教育的生活与没有受过某种教育的生活，摩擦起来，便发出生活的火花，即教育的火花，发出生活的变化，即教育的变化。”“生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者与被摩擦者都起了变化，便都受了教育。”

生活的矛盾无时无处不在，生活也就随时随地在发生教育的作用。

从生活的横向展开来看，过什么生活也便是在受什么教育。“过健康的生活便是在受健康的教育;过科学的生活便是在受科学的教育;过劳动的生活便是在受劳动的教育;过艺术的生活便是在受艺术的教育;过社会革命的生活便是在受社会革命的教育。”“过好的生活便是在受好的教育;过坏的生活便是在受坏的教育……”

从生活纵向的发展来看，生活伴随着人生始终。“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”陶兴知主张人们积极投入生活中去，在生活的矛盾和斗争中去选择和接受“向前向上”的“好生活”。

2.实际生活是教育的中心

陶行知始终把教育和社会生活联系起来进行考察，认为“生活教育是生活所原有的，生活所自营，生活所必须的教育”。生活与教育是一回事，是同一个过程，教育不能脱离生活，教育要通过生活来进行，无论教育的内容还是教育的方法，都要根据生活的需要。要“用生活来教育”，通过生活来教育，教育与生活要有高度的一致。我们想受什么教育，便需过什么生活。

3.生活决定教育，教育改造生活

“从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。”生活决定教育，表现为教育的目的、原则、内容、方法都为生活所决定，是为了“生活所必须”。当我们在提倡民主教育时，它“应该是健康、科学、艺术、劳动与民主组成之和谐的生活，即和谐的教育”;当我们在中国办教育时，这种教育就应当是为了人民大众的生活需要和幸福解放的教育，如果不是这样，教育就没有存在的必要。

另一方面，教育又能改造生活，推动生活进步。“教育是民族解放、大众解放、人类解放之武器。”说明了教育对社会政治改造的作用，而他本人一生从事教育，就是在培养能够承担改造社会重任的人。教育不仅改造着社会生活，也改造着每个个人的生活，“教育的作用，是使人天天改造，天天进步，天天往好的路上走。”

因此，生活决定教育，教育改造生活，相辅相成。陶行知提示说:“在一般的生活里，找出教育的特殊意义，发挥出教育的特殊力量。同时，要在特殊的教育里，找出一般的生活联系，展开对一般生活的普遍而深刻的影响。把教育推广到生活所包括的领域，使生活提高到教育所瞄准的水平。”

(二)社会即学校

“社会即学校”是生活教育理论另一重要主张，是“生活即教育”思想在学校与社会关系问题上的具体化。

首先，所谓“社会即学校”是指“社会含有学校的意味”，或者说“以社会为学校”。由于到处是生活，到处是教育，“整个社会是生活的场所，亦即教育之场所。因此，我们又可以说:‘生活即学校’。”需要拆除学校与社会之间的“高墙”，“把学校的一切伸张到大自然里去”，把“鸟儿”从鸟笼中解放出来任其自由翱翔，成为适应生活、融于民众的有用的人。

另一方面，考虑到人民群众缺少教育的实际处境，陶行知说:“课堂里既不许生活进去，又收不下广大的大众……那么，我们只好承认社会是我们的学校了。马路、弄堂、乡村、工厂、店铺、监牢、战场，凡是生活的场所，都是我们教育自己的场所。”基于“社会是大众的学校”这样的认识，陶行知鼓励劳动群众在社会中学习、向社会学习，而他本人也在是社会上先后办过各种方面便劳动群众及其弟子的学习场所，通过社会的大学校，使之受到教育。

其次，所谓“社会即学校”是指“学校含有社会的意味”。也就是说，学校通过与社会生活结合，一方面“运用社会的力量，使学校进步”，另一方面“动员学校的力量，帮助社会进步”，使学校真正成为社会生活必不可少的组成部分。陶行知主张传统学校必须改造，改造的依据是社会的需要。“学校即社会”其实是一种“半开门”的改良主义主张，是把社会里的东西“拣选几样，缩小一下搬进学校里去”;“社会即学校”是拆除学校围墙，依据社会的需要、利用社会的力量、在社会中创建新型的学校，即把工厂、农村与学校、社会打成一片的学校。“不运用社会的力量，便是无能的教育;不了解社会的需求，便是盲目的教育”;如果“学校不能运用社会的力量以谋进步，社会也没法吸收学校的力量以图改造”。学校与社会间存在着这样的一种“互济”作用，就教育角度而言，学校的改造尤显重要。

“社会即学校”扩大了学校教育的内涵和作用，对传统的学校观、教育观有所改变。传统学校与社会生活脱节，学生孤陋寡闻，而以社会为学校，使得教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的环境，都可以大大地增加，有利于拓展学生的知识，增强学生的能力。“社会即学校”，还可以使被传统学校拒之门外的劳苦大众能够受到起码的教育，贯穿了普及民众教育的苦心，同样也值得肯定。

(三)教学做合一

“教学做合一”是生活教育理论的又一重要主张，是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。陶行知曾解释说:“教学做合一是生活现象之说明，即是教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教。教学做只是一种生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程。同时，教学做合一是生活法，也就是教育法。它的涵义是:教的方法根据学的方法;学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。”结合其整个思想看，“教学做合一”包含以下要点。

首先，“教学做合一”要求“在劳力上劳心”。陶行知认为在传统教育下劳力者与劳心者是割裂的，造成“田呆子”(劳力者)和“书呆子”(劳心者)两个极端，所以在中国“科学的种子长不出来”。为纠此偏，就必须“(1)教劳心者劳力--教读书的人做工;(2)教劳力者劳心--教做工的人读书。”“在劳力上劳心”是指“手脑双挥”，将传统教育下劳力和劳心的“两橛子”联接起来，“在劳力上劳心，是一切发明之母，……人人在劳力上劳心，便可无废人”。

其次，“教学做合一”是因为“行是知之始”。陶行知批评传统教育历来把读书、听讲当成“知之始”，并以之为知识的来源，习之既久，学生就“不肯行、不敢行、终于不能行，也就一无所知”。他认为，行(做)是知识的重要来源，也是创造的基础，身临其境，动手尝试，

其三，“教学做合一”要求“有教先学”和“有学有教”。

“有教先学”即“以教人者教己”，或者说教人者先教自己。陶行知曾将“以教人者教己”作为晓庄师范学校的根本教育方法之一，要求教人者先将所教材料“弄得格外明白”，先做好学生。同时，教人者还要“为教而学”，即先明了所教对象为什么而学、要学什么、怎么学，“为教而学必须设身处地，努力使人明白;既要努力使人明白，自己便自然而然的格外明白了”。

“有学有教”即“即知即传”，它要求:会者教人学，能者教人做。还要求:不可保守，不应迟疑，不能间断。去除“知识产权”的私有，树立“文化为公”的信念。“小先生制”就充分体现了这一意义上的“教学做合一”。

其四，“教学做合一”还是对注入式教学法的否定。陶行知指出，注入式的教学法是以教师的教、书本的教为中心的“教授法”，它完全不顾学生的学，不顾学生和社会生活的需要。根据生活教育的要求，“依据做学教合一原则，实地训练有特殊兴味才干的人，使他们可以按着学生能力需要，知道学生享受环境之所有，并应济环境之所需。”或者说，“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子;事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。”教是服从于学的，而教、学又是服从于生活需要的。“教学做合一”是有效的方法。

(四)陶行知生活教育思想的意义

“生活即教育”所强调的是教育以生活为中心，所反对的是传统教育脱离生活而以书本为中心。尽管它在生活与教育的区别和系统的知识传授方面有所忽视，但在破除传统教育脱离民众、脱离社会生活的弊端方面，有十分重要的意义。

“社会即学校”扩大了学校教育的内涵和作用，对传统的学校观、教育观有所改变。传统学校与社会生活脱节，学生孤陋寡闻，而以社会为学校，使得教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的环境，都可以大大地增加，有利于拓展学生的知识，增强学生的能力。“社会即学校”，还可以使被传统学校拒之门外的劳苦大众能够受到起码的教育，贯穿了普及民众教育的苦心，同样也值得肯定。

在“教学做合一”的方法论原则下，陶行知相应对课程、教材也提出了改造意见。关于课程，他认为教材的编写却要破除传统以文字为中心的、学用脱节的、“小众”的缺陷，变“读的书”为“用的书”，即认识到“书是一种工具，一种‘做’的工具。工具是给人用的，书也是给人用的。

“教学做合一”思想在陶行知生活教育理论中的地位至关重要，据他自述，正是“教学做合一”的形成，才使他的思想从“教育即生活”转变成了“生活即教育”，而晓庄师范的“基础就是立在这五个字上”的。这是由于“教学做合一”是生活教育理论的方法论，“生活即教育”、“社会即学校”都需借助它得到落实。

二、教育即生活

1897年，杜威在《我的教育信条》中提出其教育生活思想的基本观点：“教育即生活”“学校即社会”“从做中学”。

作为美国进步主义运动的代表，杜威提出了实用主义教育思想，并倡导“教育即生活”，在他的《民主主义与教育》中，杜威提出:“教育是生活的必须。”教育是一种培养人的社会活动，是一种特殊的生活方式，从一开始就源于生活，在生活中发展，并以促进生活水平的提高为目标。杜威的“教育即生活”认为教育必须依赖于生活并改良现实生活，通过教育来使儿童获得更好的发展，具备构建美好生活的知识和能力。

其另一命题“学校即社会”，所关注的主要是正规的学校教育与社会生活及个人生活的关系。他在《我的教育信条》中论述“什么是学校”时指出:“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。儿童学习的过程实际就是他的生活过程，教育要以儿童为中心，以儿童的生活经验为内容，在他看来，好的教育就是从生活中学习，从做中学。

“教育即生活”的命题有两方面内涵:一是学校教育要与社会生活紧密结合，特别是儿童生活，是儿童在活动中，在学校生活中得到满足和乐趣。二是通过教育创造一种高于现实生活的更加美好的生活，使社会生活更加完善，美好。杜威所倡导的就是要使学校生活成为儿童生活和社会生活的契合点，从而使教育既合乎儿童需要亦合乎社会需要，有益于儿童发展和社会改造。

三、“生活即教育”“教育即生活”比较

（一）相同点

1.秉承实用主义哲学思想

一方面，他们都强调教育在社会改造中的作用。杜威指出，社会的重建在某种程度上要依靠学校，学校教育是新的社会建设的工具，现存的不合理的社会特征可以通过学校教育得到改变。而陶行知作为教育救国运动的主力，更深信教育能影响中国社会变革，能拯救整个国家、改变民族命运，认为“改造了个人便是改造了社会”。

另一方面，他们都重视教育与生活的关系，反对“生活自生活”、“教育自教育”的机械教育论，力求解决学校与社会生活脱节的问题，力图把教育与生活统一起来。杜威认为，教育是社会生活延续的工具，教育存在于社会生活之中，必须与社会生活紧密联系。陶行知也主张，“生活教育是大众的教育”，要让民众在生活中接受教育，“生活即是教育，教育即是生活”。

2.蕴含“终身教育”的理念

杜威认为“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活”。因此“一个人离开学校之后，教育不应停止”。陶行知则进一步明确提出“要发展终身教育，培养求知欲”的主张。他认为教育应与人民大众的生活紧密联系起来，学习为生活，生活为学习，只要活着就要学习，要做到“活到老，做到老，学到老”。实际上，强调生活与教育的统一，即强调教育的延续性，也就蕴含了终身教育的理念。

3．蕴含民主精神

杜威把学校教育看作传承民主理想、民主经验的首要工具。他倡导把学校生活变成一种简化的社团生活形式，在这种社团生活的形式中，孩子们作为社团的一分子，平等的分享人类或种族继承下来的文化资源，并用自己的力量为社会的变革服务。陶行知的民主教育精神则主要体现在他生活教育思想的大众性上。其生活教育的初目的即就是为普及国民教育，让社会大众人人都受教育。在他眼里，生活是大众的生活，生活教育就是大众的教育。他重视民主办学，强调教育公平，主张教育为大众服务。

（三）差异

1.产生的背景不同，要解决的问题不同

杜威为解决学校与社会、教育与生活相脱节的矛盾，使教育适应时代变化，从而提出其教育生活思想。如他所言：“知识不是为了炫耀而是为了解决问题。”陶行知面临的是20世纪初半殖民半封建主义的中国农业社会。当时中国许多知识分子认为中国之所以不民主、贫穷，主要原因是广大劳动人民不识字，没受文化教育，所以如何使教育普及成为陶行知为关注的问题。陶行知的生活教育旨在使更多的普通大众受惠，进而使社会进步。

2.关注的视角不同

杜威的“教育即生活”关注的是每个儿童个体的生长及教育发展，其终目的是为了促进社会个体适应变化的社会。主张教育要适应社会的整体趋势、个体要适应社会的整体趋势。而陶行知的生活教育思想注重的是作为整体的国民，其终目的是为了促进国民素质提高以改造社会。主张个体要改造社会，力图通过教育彻底扭转时局、改造社会，而不仅仅是适应社会。

3.切入点不同

杜威教育生活思想的关注点虽然在个体上，但具体施力点则在国家的整个教育体系上。当时，美国公众教育体系已经形成，与个体教育息息相关的是整个国家的教育系统。所以杜威的侧重点放在国家教育体系的改良上，通过社会整体教育观念的引导和教育体系的改革，把学校构筑成一个雏形社会，把生活中的许多内容经典化，浓缩成若干课程，以便于教育人士更好地实施教育。而陶行知生活教育思想的具体施力点在个体上。中国传统的私塾教育属于小众教育，而新思想运动产生的新教育各行其是、尚未形成体系。所以，陶行知自然侧重于受教育的个体，他只能通过吸引尽可能多的个体来实施他的教育。他认为：“改造了个人便改造了社会。”只有使广大的受教育者自己具备这种教育理念，教育才能走进人民大众，教育才能改造生活、改造社会，实现富民强国。同时，生活即教育、社会即学校的这种大教育观更适合个体教育。个体受教育的灵活性正跟生活与社会的广博性相适应。总的说来，杜威教育生活思想是对整体的教育体系的改革，而陶行知的生活教育思想是对个体教育观念的改变。

4.适应的领域不同

无论从课程设置还是学校组织来看，对目前的学校教育改革而言，杜威的“教育即生活”更具实践操作性。它在学校教育一统江山的时代更有利于课程的有机设置，更便于教师的组织与驾驭，更容易推广。而生活教育事实上囊括了学校教育、家庭教育和社会教育在内的大教育体系，人的生活的广博性致使生活教育无以掌控，很难通过教育组织大规模的实施。

但是，当社会发展到信息化时代的今天或信息化更高的未来社会，学校教育会受到来自海量信息和网络的巨大冲击。传统的教育体系正在或面临重大变革，很多高校的网络教育如雨后春笋般剧增，“远程教学”技术走进传统大学的校门，使学校里以往的热门课程，都可以通过网络授课，让很多人可以坐在家里面对着电脑自主学习，一个人的教育、学业发展以及个人的成长，在很大程度上不再取决于教师与学生的面对面接触。知识的传播无处不在，教育方式必将也正在走向多样化、多元化。陶行知的生活教育正适合这样的大环境。当杜威的教育生活思想坚守在学校教育的阵地上时，陶行知的生活教育思想却可以引领我们应对信息化时代教育方式的多元复杂。

四、陶行知与杜威生活教育思想对当今学校德育工作的启示

（一）学校德育应强化生活与教育统一的理念

陶行知和杜威均强调了生活与教育相统一的教育思想。杜威认为：“我们必须认识到道德原理与其他力量一样在相同的意义上是真实存在的；它们内在于社区生活和个体的足以对付工作的结构之中……根据这种信心行事的老师将发现一切学科、每一种教学方法、学校生活中的所有事件都要孕育着道德可能性。”

陶行知也始终认为，德育本应源于生活，丰富的现实生活世界应是构建德育大厦的基石，道德教育只有与生活完全融为一体才具有无限的生命力。陶行知先生所指的生活，实质上就是指处在主体间的人与环境相互作用、满足需要、创造意义的过程。道德“不是生活中一个可以独立的因素，不但与生活的其它构成性因素不可分割，也不能从生活中剥离”[9]。人与生活不能分离，道德与生活不能分割，因此，道德可以而且应该在生活中养成。

而目前，我国德育工作整体上内容单薄，方法简单，教育者主要采用“说教”的形式，灌输与学生的日常生活相去甚远的抽象道德条文，学生在机械记忆时很难真正理解，更无法在实际生活中践行，亟待从说教式向生活化转轨。

生活即教育，教育即生活，教育源于生活，教育服务于生活，德育工作理应强化生活与教育统一的理念，从社会现实生活入手，以生动的、丰富的道德案例充实德育内容。生活中的内容是德育丰富有用的资源，具体、直观的生活情境更具有说服力和吸引力。比如，父母、教师等成人的良好品质对青少年儿童道德品质的形成具有深刻影响。而如果只灌输给学生一些抽象的道德观念，父母或教师却不注意自身行为的示范，这种道德教育很难奏效，学生的良好品性也很难形成。

（二）学校德育工作应坚持培养学生的自主学习意识

现代社会的开放性及各类信息的丰富性大大加深了现代教育尤其是德育工作的难度。人们在空前爆炸的信息知识面前无所适从，接受和学习所有的信息知识显然超出了人的能力极限，传统德育工作在如何选择教育内容方面存在很大的困惑，对层出不穷的各类道德问题更是鞭长莫及。“生活即教育”思想正好契合了信息时代对教育的特殊要求，它所蕴含的自主学习这一概念，主张学习者按照自己的需要有选择地进行，自主学习成为现代社会人们面对海量知识信息的佳应对方法。从陶行知和杜威的教育思想来看，教育要以人完整的生活为准绳，生活需要的才是有用的，按自己的需要有选择地自主学习成为个体终生发展的需要。因此，我国学校德育工作应该注重培养学生的自主学习意识，引导学生自己去理解道德概念，形成自我道德评价和道德判断，增强自我教育能力，提高对各类信息文化的选择、判断、驾驭能力，构筑一道信息“防火墙”。

（三）学校德育工作应高度重视培养学生的“生活力”和“创造力”

现代德育工作的目标是要培养适应社会、服务于社会、对社会有用的人。适应社会是德育工作首先要解决的问题，德育工作的内容也因此拓展为包括社会生存交往能力、健全的人格、良好的品德、健康的情感诸如理想、道德和责任感、同情心等多方面在内的社会生活教育。在社会生活教育方面，陶行知和杜威都强调“生活力”和“创造力”的培养。事实上，“生活力”和“创造力”是人类永恒的需要。重视培养学生的实践动手能力和生存能力，重视培养学生的开拓进取精神、平等竞争意识和艰苦创业精神，重视培养学生的合作交流能力和批判性思维、独立学习、独立处理事务及信息的能力等，是学校德育造就人才的关键环节。

（四）学校德育工作者要终身学习，提高内在素质

现代社会不断发展变化，使学校德育工作者始终处于一个因已有的方法手段落后或过时而需要不断学习的挑战性环境之中。如何从容应对不同时期所面临的道德问题？如何使德育工作紧随其变？当在新的时代里传统德育无法紧跟社会的进步发展而不断更新时，陶行知与杜威教育思想中所蕴涵的终身教育理念，为随社会生活变化而不断适时调整和快速应对提供了理论指导和实践方针。

陶行知在《教师自主动进修》中指出：“有些人一做了教师，便专门教人而忘记自己也是一个永久不会毕业的学生。因此很容易停止长进，甚而至于未老先衰。只有好学，才是终身进步之保险，也就是常青不老之”。他还提倡：“我们要虚心跟一切人学：跟先生学，跟大众学，跟小孩学。”在经济快速发展、信息激增、诱惑倍增的现代社会，“唯独学而不厌的人，才可以诲人不倦”。唯有为育人而终身学习，为育人而不懈学习的德育工作者，才能不断拥有新的德育理念,新的德育方法、手段,才能使自己成为“源头活水”,自如地应对所面对的新问题、新考验，提高道德教育与社会发展之间的融合程度，进而提高德育工作的实效性。正像魏书生所言：“有作为的人，每天都在塑造着新我，每天都从一个新的高度去认识世界，他的心灵像电闪雷鸣，不断放射出新的光芒和声音。”

生活即教育行为即课堂是谁提出的？

陶行知。

教育家陶行知提出：“生活即教育，一日生活皆课程。”“生活即教育”强调的是生活本身的教育意义。陶行知认为，与生活产生了关系，以生活为中心，便产生了教育，即生活所必需的教育就是有价值有意义的教育。

陶行知的生活教育理论“生活即教育”起源自于杜威提出的“教育即生活，学校即社会”观点。

生活教育理论“生活即教育”包含三个层次：生活即教育、社会即学校、教学做合一。

“社会即学校”强调的是生活教育理论的实施场域，“教学做合一”是生活教育理论的方法论。

评述陶行知“生活教育”理论的基本内容及其现实启示。

“生活教育论”是我国著名的人民教育家陶行知的一项重要思想是贯穿其全部教育活动的基本思想。生活教育理论不仅指导了当时陶行知先生的教育实践而且给后世教育以重大的现实启示作用。(1)生活教育理论的基本内容(2)生活教育理论的现实启示①建立民主平等的师生关系。陶行知先生的生活教育理论强调的是一种彻底意义上的民主平等关系其是以“做”为中介的教与学师与生合一。在教育教学活动中师与生的关系不是固定不变的而是随着做的活动展开而发生角色转变。师与生的关系不仅体现在两个个体之间同时也还体现在同一个体身上即同一个体既是师也是生亦师亦生。②树立开放的课程资源观念。生活教育就是给生活的教育、用生活来教育、为生活的向前向上需要教育。因此教科书不应该也越来越不可能成为惟一的课程资源了教师要掌握开发课程资源的能力。这些能力包括：收集和处理信息的能力、广泛利用课程资源的能力以及课程开发和整合等方面的能力。教师可以根据教学需要采用自己认为合适的教学形式和教学方法决定课程资源的开发、利用。而且教师还应具有开发包括教科书在内的教育资源的能力。③给学生自主学习和活动的空间。在教育教学活动中要尊重学生的主体地位。让学生做学习与活动的主人积极运用启发式、讨论式、小组合作式教学构建“目标——实践——创新”的教学模式努力探索个性化教学使学科教学和活动课程真正体现主体性。“生活教育论”是我国著名的人民教育家陶行知的一项重要思想,是贯穿其全部教育活动的基本思想。生活教育理论不仅指导了当时陶行知先生的教育实践,而且给后世教育以重大的现实启示作用。(1)生活教育理论的基本内容(2)生活教育理论的现实启示①建立民主平等的师生关系。陶行知先生的生活教育理论,强调的是一种彻底意义上的民主平等关系,其是以“做”为中介的教与学,师与生合一。在教育教学活动中,师与生的关系不是固定不变的,而是随着做的活动展开而发生角色转变。师与生的关系不仅体现在两个个体之间,同时,也还体现在同一个体身上,即同一个体既是师,也是生,亦师亦生。②树立开放的课程资源观念。生活教育就是给生活的教育、用生活来教育、为生活的向前向上需要教育。因此,教科书不应该也越来越不可能成为惟一的课程资源了,教师要掌握开发课程资源的能力。这些能力包括：收集和处理信息的能力、广泛利用课程资源的能力以及课程开发和整合等方面的能力。教师可以根据教学需要,采用自己认为合适的教学形式和教学方法,决定课程资源的开发、利用。而且,教师还应具有开发包括教科书在内的教育资源的能力。③给学生自主学习和活动的空间。在教育教学活动中,要尊重学生的主体地位。让学生做学习与活动的主人,积极运用启发式、讨论式、小组合作式教学,构建“目标——实践——创新”的教学模式,努力探索个性化教学,使学科教学和活动课程真正体现主体性。

陶行知：生活即教育

今天我要讲的是“生活即教育”。中国从前有一个很流行的名词，我们也用得很多而且很熟的，就是“教育即生活”（Educatironoflife）。教育即生活这句话，是从杜威（JohnDewey）先生那里来的，我们在过去是常常用它，但是，从来没有问过这里边有什么用意。现在，我把它翻了半个筋斗，改为“生活即教育”。在这里，我们就要问：“什么是生活？”有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。譬如一粒种子一样，它能在不见不闻的地方而发芽开花。从动的方面看起来，好像晓庄剧社在舞台演戏一样。“生活即教育”这个演讲，从前我已经讲了两套，现在重提我们的老套。

第一套就是：

是生活就是教育，不是生活的就不是教育；

是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育；

是认真的生活就是认真的教育，是马虎的生活就是马虎的教育；

是合理的生活就是合理的教育，是不合理的生活就是不合理的教育；

不是生活，就不是教育；

所谓之生活未必是生活，就未必是教育。

第二套是第二次讲的时候包括进去的，是按着我们此地的五个目标加进去的，就是：

是康健的生活，就是康健的教育；是不康健的生活，就是不康健的教育；

是劳动的生活，就是劳动的教育；是不劳动的生活，就是不劳动的教育；

是科学的生活，就是科学的教育；是不科学的生活，就是不科学的教育；

是艺术的生活，就是艺术的教育；是不艺术的生活，就是不艺术的教育；

是改造社会的生活，就是改造社会的教育；不是改造社会的生活，就是不改造社会的教育。

近来，我们有一个主张，是每一个，每一个人在19年里都要有一个计划。这样，在19年里我们所过的生活，就是有计划的生活，也就是有计划的教育。于是，又加了这么一套：

是有计划的生活就是有计划的教育，是没有计划的生活，就是没有计划的教育。

我今天要说的就是：我们此地的教育，是生活教育，是供给人生需要的教育，不是作假的教育。人生需要什么，我们就教什么。人生需要面包，我们就得受面包教育；人生需要恋爱，我们就得过恋爱生活，也就是受恋爱教育。准此类推，照加上去：是那样的生活，就是那样的教育。

与“教育即生活”有联带关系的就是“学校即社会”。“学校即社会”也就是跟着“教育即生活”而来的，现在我也把他翻了半个筋斗，变成“社会即学校”。整个的社会活动，就是我们的教育范围，不消谈什么联络，而他的血脉是自然流通的。不要说“学校社会化”。譬如现在说要某人革命化，就是某人本来不革命，假使某人本来是革命的，还要他“化”什么呢？讲“学校社会化”，也是犯同样的毛病。“社会即学校”，我们的学校就是社会，还要什么“化”呢？现在我还有一个比方：学校即社会，就好像把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。他要以一个小的学校去把社会上所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假。社会即学校则不然，他是要把笼中的小鸟放到天空中去，使它能任意翱翔，是要把学校的一切伸张到大自然界里去。要先能做到“生活即学校”，然后才能讲“学校即社会”；要先能做到“社会即教育”，然后才能讲到“教育即生活”。要这样的学校才是学校，这样的教育才是教育。

杜威先生在美国为什么要主张教育即生活呢？我近见着他的著作，他从俄国回来，他的主张又变了，已经不是教育即生活了，美国是一个资本主义的国家，他们是零零碎碎的实验，有好多教育家想达到的目的不能达到，想实现的不能实现，然而在俄国已经有人达到了，实现了。假使杜威先生是在晓庄，我想他也必主张“生活即教育”的。

……

关于“生活即教育”，我现在再来补充一套。我们是现代的人，要过现代的生活，就是要受现代的教育。不要过从前的生活，也不要过未来的生活，若是过从前的生活，就是落伍；若要过未来的生活，就要与人群隔离。以前有一部书叫做《明日之学校》，大家以为很时髦的，讲得很熟的。我希望乡村教师，要办今日之学校，不要办明日之学校。办今日之学校，使小学生过今日之生活，受今日之教育。

问：为什么要主张“生活即教育”，反对“教育即生活”？

答：教育可以是书本的，与生活隔绝的，其力量极小。拿全部生活去作教育的对象，然后教育的力量才能伟大，方不至于偏狭。我们要拿好的生活去改造不好的生活，拿整个的生活去解放偏狭的生活。

“教育即生活”是拿教育作生活，好教育固然是好生活，八股的教育也就造成八股的生活。“生活即教育”，根本上可以免除这种毛病，虽然他的流弊也有拿坏生活作教育的，但就教育立场说，其效力仍是极大的。

“生活即教育”，教育极其广阔自由，如同一只鸟放在林子里面的；“教育即生活”，将教育和生活关在学校大门里，如同一只鸟关在笼子里的。

“生活即教育”，是承认一切非正式的东西都在教育范围以内，这是极有力量的。譬如与农民做朋友，是极好的教育，平常都被摈弃在课程以外。其他有效力的东西，也是如此，当然，生活中一部分是有目的的，就是有目的的教育；一部分是合理的，就是合理的教育。

“生活即教育”，是叫教育从书本的到人生的，从狭隘到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的。

本篇系在晓庄学校主办的乡村教师讨论会上的演讲记录。原载1930年3月29日《乡村教师》第9期，收入《教学做合一之系统研究》一书时作了增删改动。

转自：中国国学网

​陶行知：生活即教育

作者简介：陶行知，本名陶文濬，安徽歙县人，中国著名教育家，美国伊利诺大学政治学硕士，毕业后入哥伦比亚大学教育学院攻读哲学博士。曾创办晓庄师范、育才学校、重庆社会大学、上海社会大学等学校。

（本文为陶行知1930年1月16日在南京晓庄全国乡村教师讨论会上发表的演讲）

今天我要讲的是“生活即教育”。

中国从前有一个很流行的名词，我们也用得很多而且很熟的，就是“教育即生活”(EducationofLife)。

“教育即生活”这句话，是从杜威先生那里来的。我们过去是常常用它，但是，从来没有问过这里边有什么用意。现在，我把它翻了半个筋斗，改为“生活即教育”。

在这里我们就要问：“什么是生活?”有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。譬如一粒种子一样，它能在不见不闻的地方发芽、开花。从动的方面看起来，好像晓庄剧社在舞台演戏一样。

第一套就是：是生活就是教育；

是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育；

是认真的生活，就是认真的教育，是马虎的生活。就是马虎的教育；

是合理的生活，就是合理的教育，是不合理的生活，就是不合理的教育；

不是生活就不是教育；

所谓之“生活”，未必是生活，就未必是教育。

第二套是第二次讲的时候包括进去的，是按着我们此地的五个目标加进去的，那是：

是康健的生活，就是康健的教育，是不康健的生活，就是不康健的教育；

是劳动的生活，就是不劳动的教育；

是科学的生活，就是科学的教育，是不科学的生活，就是不科学的教育；

是艺术的生活，就是艺术的教育，是不艺术的生活，就是不艺术的教育；

是改造社会的生活，就是改造社会的教育，是不改造社会的生活，就是不改造社会的教育。

近来，我们有一个主张，是每一个，每一个人在十九年度里都要有一个计划。这样，在十九年度里我们所过的生活，就是有计划的生活，也就是有计划的教育。于是，又加了这么一套：是有计划的生活，就是有计划的教育，是没有计划的生活，就是没有计划的教育。

我今天所要说的，就是我们此地的教育，是生活教育，是供给人生需要的教育，不是作假的教育。人生需要什么，我们就教什么。人生需要面包，我们就得过面包生活，受面包的教育；人生需要恋爱，我们就得过恋爱生活，也受恋爱的教育。准此类推，照加上去：是那样的生活，就是那样的教育。

与“生活即教育”有连带关系的就是“社会即学校”。

“学校即社会”也就是跟着“教育即生活”而来的，现在我也把它翻了半个筋斗，变成“社会即学校”。整个的社会活动，就是我们教育的范围，不消谈什么联络，而他的血脉是自然流通的。不要说“学校社会化”。

譬如说现在要某人革命化，就是某人本来不革命的；假使某人本来是革命的，还要他“化”什么呢？讲“学校社会化”，也是犯同样的毛病。

“学校即社会”，我们的学校就是社会，还要什么社会化呢？

现在我还有一个比方：学校即社会，就好像把一只活泼泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。它要以一个小的学校去把社会上所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假。社会即学校则不然，它是要把笼中的小鸟放到天空中，使他能任意翱翔，是要把学校的一切伸张到大自然里去。要先能做到“社会即学校”，然后才能讲“学校即社会”；要先能做到“生活即教育”，然后才能讲到“教育即生活”。要这样的学校才是学校，这样的教育才是教育。

杜威先生在美国为什么要主张教育即生活呢?我近见到他的著作，他从俄国回来，他的主张又变了，已经不是“教育即生活”了。美国是一个资本主义的国家，他们是零零碎碎的实验，有好多教育家想达到的目的不能达到，想实现的不能实现。然而在俄国已经有人达到了，实现了。假使杜威先生是在晓庄，我想他也必主张“生活即教育”的。

杜威先生是没有到过晓庄来的，克伯屈先生是到过晓庄来的。克伯屈先生离了俄国而来中国，他说：“离莫斯科不远的地方，有一个人名叫夏弗斯基的，他在那里办了一所学校，主张有许多与晓庄相同的地方。”

我见了杜威先生的书，他说现在俄国的教育，很受这个地方的影响，很注重这个地方。他们也主张“生活即教育，社会即学校”。

克伯屈先生问我们在文字上通过消息没有?我说没有。

我又问他："夏弗斯基这个人是不是共产d？”

他说不是。

我又问他：“他不是共产d，又怎么能在共产d政府之下办教育呢?”

他说：“因为他是要实现一种教育的理想，要想用教育的力量来解决民生问题，所以俄政府许可他试验，他在俄政府之下也能生存。”

我又对他说：“这一点倒又和我相合，我在国民d政府之下办教育，而我也不是一个国民dd员。”

这是克伯屈先生参观晓庄后与我所谈的话。现在我们这里的主张，终于已经到了实现的时期了，问题是在怎样实现。

这一点可以分作三个时期：

第一个时期，是生活是生活，教育是教育，两者是分离而没有关系的。

第二个时期，是教育即生活，两者沟通了，而学校社会化的议论也产生了。

第三个时期，是生活即教育，就是社会即学校了。

这一期也可以说是开倒车，而且一直开到古时代去。因为太古的时代，社会就是学校，是无所谓社会自社会、学校自学校的。这一期，也就是教育进步到高度的时期。

其次，要讲生活即教育与社会即学校，有几方面是要开仗的，而且是不痛快的，是很烦恼的，而与我们有极大的冲突的。

第一，在这个时期，是各种思潮在中国谋实现的时期，中国几千年来传统教育所支配的许多传统思想都要在此时期谋取得它的地位。第二，是外来的各种文化，如德国的文化中心的教育，英国的绅士的教育，美国的拜金教育。第三，是外国的都在中国倾销，从各国回来的留学生便是推销外国文化的买办。

现在先说中国遗留下来的旧文化与我们的生活即教育是有冲突的。

中国从前的旧文化，是上了脚镣手铐的。分析起来，就是天理与人欲，以天理压迫人欲，做的事无论怎样，总要以天理为第一要件。它是以天理为一件事，人欲为一件事。人欲是不对的，是没有地位的。在生活即教育的原则之下，人欲是有地位的，我们不主张以天理来压迫人欲的。这里，我们还得与戴东原先生的哲学打一打通，他说，理不是欲外之理，不是高高地挂在天空的，欲并不是很坏的东西，而是要有条有理的。我们这里主张“生活即教育”，就是要用教育的力量，来达民之情，遂民之欲，把天理与人欲打成一片，并且要和戴东原先生的哲学联合起来。

与此有连带关系的就是“礼教”。现在有许多人唱“礼教吃人”的论调，的确，札教吃的人，骨可以堆成一个泰山，血可以合成一个鄱阳湖。我们晓得，礼是什么？以前有人说，礼是养生的，那是与“生活即教育”相通的。这种礼，我们不惟不打倒，并且表示欢迎。假若是害生之礼，那就是要把人加上脚镣手铐，那是与我们有冲突的，我们非打倒不可。因为“生活即教育”是要解放人类的。

再次，中国从前有一个很不好的观念，就是看不起小孩子。把小孩子看成小大人，以为大人能做的事小孩也能做，所以五六岁的小孩，就要他读《大学》《中庸》。换句话说，就是小孩子没有地位。我们主张生活即教育，要是儿童的生活才是儿童的教育，要从成人的残酷里把儿童解放出来。还有一点要补充进去的，就是书本教育。从前的书本教育，就是以书本为教育，学生只是读书，教师只是教书。在生活即教育的原则之下，书是有地位的，过什么生活就用什么书。书不过是一种工具罢了。书是不可以死读的，但是不能不用。从前有许多像这样的东西，非推翻不可的，否则不能实现生活即教育。

现在外国传进来的思潮，也有许多与我们是冲突的。

以文化做一个例吧，以文化做中心的教育，它的结果是造成洋八股。

文化是人类创造出来的，固然是的宝贵，但它也不过是一种工具而已，不能拿做我们教育的中心。

人为什么要用文化?是要满足我们人生的欲望，满足我们生活的需要。电灯是文化，我们用了它，可以把一切看得更明白。无线电是文化，我们用了它，可以更便利。千里镜是文化，我们用了它，可以钻进土星、木星里去。……

所以文化是生活的工具，它是有它的地位的。我们不惟不反对，而且表示欢迎。欢迎它来做什么呢?就是满足我们生活的需要。有些人把它弄错了，认它做一种送人的礼物，这是不对的。文化要以参加做基础，有了这参加的低限度的基础，才能了解，才能加上去。“生活即教育”与文化为中心的教育不同，就是如此。

还有训育与生活即教育的理论怎么样?“生活即教育”与训育把训与教分家的关系怎么样?“生活即教育”与社会即学校如何实现?小学里如何把它实现出来?假使诸位以为是行得通的，好是每一个人拟一个方案来交我，哪一部分可以实现，我们就拿那个地方当一个社会实现出来。

现在我举一个例说：去年因为天干，和平学园因为急于要水吃，就开了一个井。井是学校开的，但是献给全村公用，不久就发现了两大问题：

1、每天出水二百担，不敷全村之用。于是大家都起早取水，后到的取不到水。明天又比别人早，甚至于一夜到天亮，都有取夜水的。到天亮时，井里的水已将干了。群聚在井边候水，一勺一勺的取，费尽了力气才打出一桶水。

2、大家围着取水，争先恐后，有时甚至用武力解决。

这种现象，假使是“学校即社会”，就可以用学校的权力来解决，由学校出个命令，叫大家照着执行。

“社会即学校”的办法就不然，他觉得这是与全村人的生活有关系的，要全村的人来设法解决，于是就开了一个村民大会，一共到了六七十个人，共同来做一个吃水问题的教学做。

到会的人，有老太婆，也有十二三岁的小孩子，公推了一位十几岁的小学生做主席。我和许多师范生，就组织了一个诸葛亮团，插在群众当中，保护这位阿斗皇帝。老太婆说的话顶多，但同时有许多人说话，大家听不清楚，而阿斗皇帝又对付不过来。这回，诸葛亮用得着了，他就起来指导。结果，共同议决了几件事：

1、水井每天休息十小时，下午七时至上午五时不许取水。违者罚洋一元，充修井之用。

2、每天取水，先到先取，后到后取。违者罚小洋六角，充修井之用。

3、公推刘君世厚为监察员，负执行处分之责。

4、公推雷老先生。为开井委员长，筹款加开一井，茶馆、豆腐店应多出款，富户劝其多出，于短期内，由村民团结的力量，将井开成。

这几个议案是由村民大会通过的。这就是社会即学校的办法。由此，我有几个感触：

1、民众运动，要以对于民众有切身关系的问题为中心，否则不能召集。

2、社会运动，非以社会即学校，则不能彻底实行。而社会即学校，是有实现的可能的。

3、不要以为老太婆、小孩不可训练，只要有法子，只要能从他们迫切的问题着手。

4、公众的力量比学校发生的大，假使由学校发命令解决，则社会上了解的人少，而且感情将由此分离。

5、民众没有指导是不行的，和平门饮水问题，倘无相当指导，可以再过四五十年也不会解决。

6、做民众运动是要陪着民众干，不是替民众干。要想培养中华国民，非此不可。这就是以小学所在地做学校的一个例，其余的例很多，不必多举。社会即学校要如何的实现，请大家一样一样的做个方案，二次开会的时候再谈。这是证明“生活即教育”与“社会即学校”是相连的，是一个学理。

关于“生活即教育”，我现在再来补充一套。我们是现代的人，要过现代的生活，就是要受现代的教育。不要过从前的生活。也不要过未来的生活。若是过从前的生活，就是落伍；若要过未来的生活，就要与人群隔离。

以前有一部书叫《明日之学校》，大家以为很时髦的，讲得很熟的。我希望乡村教师，要办今日之学校，不要办明日之学校。办今日之学校，使小学生过今日之生活，受今日之教育。

影响中国教育的白话文

01 钱穆：《人生十论》自序（节选）

02胡适：你们要深信，天下没有白费的努力

03殷海光：我们的教育

04徐复观：我的读书生活

05梁启超：教育的本质，是教人不惑、不忧、不惧

06萧公权：谈教育

07潘光旦：论教育的更张

08陶行知：生活即教育

（此系列推文由谭梦龙整理）

陶行知：生活即教育。

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陶行知生活教育理论三个基本观点？

陶行知生活教育理论包括三个基本观点:生活即教育,社会即学校,教学做合一。

1、生活即教育。何谓"生活即教育"、陶行知指出:"生活教育是以生活为中心，过什么样的生活便是受什么样的教育;过好的生活,便是受好的教育,过坏的生活,便是受坏的教育"。"生活即教育"是针对中国教育长期脱离普通民众脱离生活实际的弊端提出来的，同时也是批判继承了杜威"教育即生活"的观点提出来的。

2、社会即学校。"社会即学校"是"生活即教育"的必然结论。陶行知说:"到处是生活,即到处是教育;整个的社会是生活的场所,亦即教育之场所。

3、教学做合一。"教学做合一"是陶行知生活教育理论的教学论。陶行知对传统教学方式进行了尖锐的批判,称其为教师"教死书,死教书,教书死",学生"读死书,死读书,读书死"。陶行知反对以"教"为中心，主张"教学做合一"，这就从教学方法上改变了教、学、做的分离状态，克服了书本知识与生活实践脱节、理论与实际分离的弊端，是教学法上的一大变革。

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  不知不觉，又到开学。  这个“假期”和“学期”的惯性轮回里，花虽相似，人已不同，有人旅行度假，有人阅读消暑，有人工作不停歇，有人在寻找内心平衡，有人过着寻常的生活，有人已把目光投向更远的方向。  教育情形之复杂，不仅在学生世界如“万花筒”，且教育人想法多元而差异，社会的变化速度也超乎了人类历史的任何一个时代。这一些特征，无论你是否认同，现象级在呈现。    保持定力很难，而所谓你的定力也说不上就一定正确。  忽然想起明代之大儒王阳明（1472—1529）：“陆王心学”集大成者，中国古代主观唯心主义思想家，可与孔子、孟子、朱子齐名的思想家。  他主张“知行合一”，“理”全在乎“心”，曾说：“你未看此花时，此花与汝心同归于寂，你来看此花时，则此花颜色一时明白起来。”  论断如此主观，你又如何来辩明？  [生活即教育]  王阳明是对陶行知先生影响很大的一位思想家。陶行知在学习领悟王阳明“知是行之始，行是知之成”思想的过程中，从思辨出发，反提“行是知之始，知是行之成”的主张，并将名字由“知行”改为“行知”，以明信条。后又受“知行合一”思想影响，倡导“教学合一”，继而提出“教学做合一”的主张，作为其教育理想的主要内涵之一。  他又受教杜威，在其“教育即生活”观点基础上，批判性的思维一再显现，提出“生活即教育”。他说，“教育即生活这句话，是从杜威先生那儿来的，我们过去是常常用它，但是，从来没有问过这里面有什么用意。现在，我把它翻了半个筋斗，改为‘生活即教育’。在这里我们就要问：‘什么是生活？’有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。”  [社会即学校]  陶行知的教育观里，学校是有围墙，学校“在社会中”，而不是社会“在学校中”。“是生活就是教育；是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育；是认真的生活就是认真的教育，是马虎的生活就是马虎的教育；是合理的生活，就是合理的教育，是不合理的生活，就是不合理的教育；不是生活就是不教育；所谓之生活未必是生活，就未必是教育。”  从教育的影响因素来看，陶行知倡导的是宏观“大教育”范畴，教师既“在学校中”，又“在社会中”，“与‘生活即教育’有联带关系的就是‘社会即学校’。”  他进一步分析“生活即教育”，提出三个层面，进一步反映出陶行知思想的融通的哲学特质。他的学校教育的高境界是下面表述的“第三个时期”。“现在我们这里的主张，已经到了实验的时期了，问题是在怎样的实现？从历史看来，可以分作三个时期：第一个时期，生活是生活，教育是教育，两者是分离而没有关系的。第二个时期，是教育即生活，两者沟通了，而学校社会化的议论也产生了。第三个时期，是生活即教育，就是社会即学校了。这时期也可以说是开倒车，而且一直开到太古时代去，因为太古的朝代，社会就是学校。这一期，也就是教育进步到高度的时期。”  [关注儿童世界]  受到杜威“儿童中心论”的教育思想的影响，陶行知关注儿童的生活世界和精神生活，主张儿童教育应当从儿童的生活世界出发，而不是从成人的经验世界出发。  他批判，“中国从前有一个很不好的观点，就是看不起小孩子，把小孩子看成小大人，以为大人能做的事小孩也能做，所以五六岁的小孩，就教他读《大学》《中庸》。换句话说：就是小孩子没地位。我们主张生活即教育，要是儿童的生活才是儿童的教育，要从成人的残酷里把儿童解放出来。”  他更反对“教”与“学”对立，批判教、书、学的三者的隔裂。“从前的书本教育，就是以书本为教育，学生只是读书，教师只是教书。在生活即教育的原则之下，书是有地位的，过什么生活也就用什么书，书不过是一种工具罢了。书是不可以死读的，但是不能不活用。从前有许多像这样的东西，非推翻不可的，否则不能实现生活即教育。”  他认为，当代西方的教育也进入另外一个错误的境地，文化成了教育的中心，而不是“人”（儿童）。“以文化做中心的教育，它的结果是造成洋八股。文化是人类创造出来的，固然是的宝贵，但它也不过是一种工具而已，不能当做我们教育的中心。”  [做中学]  他认为，生活是教育世界的中心，教材、教师、学生和环境四个要素，都应当围绕着现实和未来生活的中心进行互动，才构成理想的学校和理想的教育。“没有生活做中心的教育就是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人——先生是先死，学生是学死！先死与学死所造成的国是死国，死国所造成的世界是死世界。”  他不厌其烦地告诫同仁，“教学做”是融通的统一体，是“合一”，不是“混一”。“教学做合一是生活现象之说明，即是教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教。教学做只是一种生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程。”  他提倡的“做”，并不是简单的动手，而是哲学意义上的行动，以及行动基础上的教育价值。“‘做’含有下列三种特征：（一）行动；（二）思想；（三）新价值之产生。一面行，一面想，必然产生新价值。”  在陶行知的眼中，“做”是教育的核心行为，“做”既是教育的过程、表现，又是教育的目的。“做是发明，是创造，是实验，是建设，是生产，是破坏，是奋斗，是探寻出路。” [批判教科书]  关于教科书，他迫切地认为应当改革，要编写出适合儿童阅读习惯的、生动活泼的、图文并茂的文本。教科书应当是对话的文本，而对话应当从儿童出发，而不是从成年的经验世界出发。儿童是教科书对话的主角和归依。  他批判，“30年前（光绪年间）中国的教科书是以文字做中心，到现在中国的教科书还是以文字做中心。进步的地方：从头是一个一个字的认，现在是一句一句的认；从前是用文言文，现在是小学用白话文，中学参用白话文与文言文；从前所写的文字是依着忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实的宗旨，现在所写的文字是依着三民主义的宗旨。但教科书的根本意义毫未改变。”  陶行知身体力行，编写了许多让儿童耳熟能详、至今让我们朗朗上口的、适合儿童阅读和领会的教科书文本，如：“人生两个宝，双手与大脑。宁做鲁滨孙，单刀辟荒岛。”  在中国的传统教育体系中，“劳心”与“劳力”分离，“用脑”与“用手”分离，影响了中国的创造和创新。“中国教育之通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑，所以一无所能。中国教育革命的对策是使手脑联盟，结果是手与脑的力量都可以大到不可思议。手脑联盟，则污秽的垃圾可以用来点灯烧饭，窒人的氮气可以用做养人的肥田粉，煤黑油里可以取出几千种的颜料，一粒种子可以长成几百粒谷，无饭大家饿的穷国可以变成有饭大家吃的富社会。只要头脑子命令双手拿起锄头、锯子、玻璃管、电动机去生产、建设、试验、创造，自然是别有天地了。”  在课程建设的意义上，陶行知认为据实明晰行动的层次和意义，例如，关于“做”，陶行知做了如下的分析和展开。“生活用书的体裁内容也不可以一律，大致说起来，我有下列的建议：  （一）做的目标。  （二）做的材料。 （三）做的方法。 （四）做的工具。 （五）做的理论。 （六）从做这事引导人想到做那事。 （七）如做的事与时令有关便要做的时令。 （八）如做的事与经济有关便要有做的预算。 （九）如做的事须有途径之指示便要有做的图。 （十）如做的事须多人合作便要有做的人的组织。 （十一）如做的事须多方参考便要有做的参考书籍。 （十二）如做的事与别的事有多方的关系便要有做的种种关系上的说明。 （十三）在做上学的人可引导他记载做的过程、做的结果、做上发生的问题与心得。 （十四）在做上教的人可引导他指示进行考核成绩。”  [创造教育]  以下这一段演讲中的文字，如今读起来，依然让我们这些教育人深感触动，甚至汗颜：“中国现在的教育是关门来干的，只有思想，没有行动的。教员们教死书，死教书，教书死；学生们读死书，死读书，读书死。所以那种教育是死的教育，不是行动的教育。我们知道王阳明先生提倡的‘知行合一’说的，他说‘知是行之始，行是知之成’。他的意思是先要脑袋里装满了学问，方才可以行动，所以大家都认为学校是求知的地方，社会是行动的地方。好像学校与社会是漠不相关的，以致造成一班只知而不行的书呆子。所以阳明先生的二句话，很可以代表中国数千年的传统教育的思想。现在我要把他的话翻半个筋斗。如果翻一个筋斗，岂非乃是原话吗？所以叫他翻半个筋斗，就是说，‘行是知之始，知是行之成。’例如爱迪生发明电灯，不是从前的人告诉他的，是玩把戏而偶然发现的……有行动的勇敢，才有真智识的收获。书本子的东西，不过告诉你别人得来的智识。有许多人著书，东抄西袭。”  他认为，创造教育是基于思想和行动的互动基础上产生的，不可能单方面的从思想到思想，从行动到行动。“你能行动，行动才生困难，想法解决了困难，才是真智识的获得。我现在介绍杜威先生思想的反省中的五个步骤：（一）感觉困难；（二）审查困难所在；（三）设法去解决；（四）择一去尝试；（五）屡试屡验，得到结论。我的意思，要在‘感觉困难’上边添一步：‘行动’。因为惟其行动，到行不通的时候，方才觉得困难，困难而求解决，于是有新价值的产生。所以我说行动是老子，思想是儿子，创造是孙子。”  批判传统教育的弊端，纠正西方教育的流弊，是陶行知数次演讲的一贯风格。他的思辨、批判性思维品质，贯穿思考的始终，我理解这其实也是一种创造性的思维。 创造即是从否定、质疑和追问开始的。一味的盲从，从来不可能产生创造的思维。  “中国的所谓学者，他们擅长的是高谈阔论，作空文章。而做劳工的人，又不读书，不肯用脑，所以一辈子在这种传统习尚下过生活，大科学家、大发明家哪里会产生？”  对于当时，班级授课制也是刚入中国，教师与学生的对立关系，课程中心、学科中心、格物致知之学，也正是方兴未艾。但是，陶行知批判这种集体相对的教育方法和环境。“我们要打倒传统的教育，同时要提倡创造的教育。他的办法怎样呢？我们知道，传统的教育，他们一个教室容纳四五十人。试问教师的力量有多么大？能够完全去推动全级学生？所以就发生了教育方法上的错误。”  时间已过七十余载，班级授课制依然在我们的教育领域盛行。况且由于全民教育的普及，所有的儿童都接受教育。教育出现了从精英教育到大众教育的不可避免的转变，表面是实现了教育权利的普及和普惠，但是参差不齐的全部的儿童进入到了各个的学校、各个的教室，教师按工业化的课程表“送教上门”，时间是网格化的，课程是网格化的，座位是秧田式的，师生是相对的，教师高高在上，学生端坐在下，如此的教育，难免呈现灌输的弊端。  [社会即学校]  “现在中国的教育组织，是不能创造的。我们可以分两种来说：第一种是，学校是学校，社会是社会。他们认为学校是求知的地方，社会是行动的地方；他们说读书不忘救国，救国不忘读书。日本人的炮弹已经飞到他们面前，还是子曰子曰读他的书，这种教育是亡了中国还不够的。第二种，他们已经觉得学校是离不开社会的，所以他们主张‘学校社会化’，他们想把社会的一切，都请到学校里来，所以学校里什么都有。”  学校与社会的隔离，由来已久，无论中西。只是到了近代以来，由于大众教育的勃兴，教育家才发现其实应该让教育走进生活、社会以及普世的民间。当然，我们从历史的分析来看，也必须注意到，近代以来的教育，内容、功能和目标已经发现了很大的变化和拓展。教育不再是培养有闲者、统治者、士大夫、贵族、上等人，教育关乎到了每一个公民。如此想来，古代和西方古典的教育规则和原理，以及教育的思想，本身就需要进行反思和拓展性的颠覆。  “我们要把学校的围墙拆去，那末，才可与社会沟通。这种围墙不是真的围墙，是各人心中的心墙。各人把他的感情、态度从以前传统教育那边改变过来，解放起来。实则这种教育，只要有决心去干，是很容易办到的。”  走向大众的 近代以来教育，自然就不再是高深学问的养成之所。既然教育已不再处于“庙堂之上”，那么教育对象也必须不再是少数的“精英”，如此，教育者也不再是上层的精英和知识的。教育回到民间，也正是陶行知所说的教育回归到了“太古时代”。  “我们要能够做，做的高境界就是创造。我们要能够学，学从生活中去学，只知学而不知做，就不是真的学。我们要能够教，教要教得其所，要有整个的教育，平等的行动的教育，不像现在畸形的教育。”  当教育不再神圣，教师理应重新定义，而遍地而生的学校，自然即是社会和生活的一个组成，“在生活中”，“在社会中”，也即必不处于超然之外。  [注] 源自下篇相关文章补编：生活即教育/教学做合一下之教科书/创造的教育

陶行知：生活即教育

HUMANISTIC

EDUCATION

2018

《新教育的精神—

追寻逝去的教育传统》

图片来源/摄图网

今天我要讲的是“生活即教育”。中国从前有一个很流行的口号，我们也用得很多而且很熟的，就是“教育即生活”。教育即生活这句话，是从杜威先生那里来的，我们过去是常常用它，但是，从来没有问过这里面有什么用意。现在，我把它翻了半个筋斗，改为“生活即教育”。在这里我们就要问：“什么是生活？”有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。譬如一粒种籽一样，它能在不见不闻的地方发芽、抽条、开花，从动的方面看起来，好像晓庄剧社在舞台演戏一样。“生活即教育”这个演讲，从前已经讲了两套，现在重提我们的老套。

第一套就是：

是生活就是教育；

是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育；

是认真的生活就是认真的教育，是马虎的生活就是马虎的教育；

是合理的生活，就是合理的教育，是不合理的生活，就是不合理的教育；

不是生活就不是教育；

所谓之生活未必是生活，就未必是教育。

第二套是第二次讲的进候包括进去的，是按着我们此地的五个目标加进去的：

康健的生活就是康健的教育；非康健的生活，就是非康健的教育；

劳动的生活，就是劳动的教育；非劳动的生活，就是非劳动的教育；

科学的生活就是科学的教育；非科学的生活，就是非科学的教育；

艺术的生活，就是艺术的教育；非艺术的生活，就是非艺术的教育；

改造社会的生活，就是改造社会的教育；非改造社会的生活，就是非改造社会的教育；

近来，我们有一个主张，是每一个、每一个人在19年度里都要有一个计划，这样，在十九年度我们所过的生活，就是有计划的生活，也就是有计划的教育。于是，又加了这么一套：

有计划的生活便是有计划的教育；没有计划的生活，就是没有计划的教育。

我今天所要说的，就是：我们此地的教育，是生活教育，是供给人生需要的教育，不是作假的教育。人生需要什么，我们就教什么。人生需要面包，我们就得过面包生活，受面包的教育；人生需要恋爱，我们就得过恋爱生活，也受恋爱的教育。照此类推，照加上去，是那样的生活就是那样的教育。

与“生活即教育”有联带关系的就是“社会即学校”。“学校即社会”也就是跟着“教育即生活”而来的，现在我也把它翻了半个筋斗，变成了“社会即学校”。整个社会的活动，就是我们的教育的范围，不消谈什么联络而它的血脉是自然流通的。不要说“学校社会化”。譬如说现在某人革命化，就是某人本来不革命的。假使某人本来是革命的，还要“化”什么呢？讲“学校社会化”，也是犯同样的毛病。“社会即学校”，我们的社会就是学校，还要什么社会化呢？现在我有一个比方，学校即社会，就好像把一只活泼泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。它要以一个小的学校去把社会所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假。社会即学校则不然，它是要把笼中的小鸟放到天空中使它能任意翱翔，是要把学校的一切伸张到大自然里去。要先能做到“社会即学校”，然后才能讲“学校即社会”；要先能做到“生活即教育”，然后才能讲到“教育即生活”。要这样的学校才是学校，要这样的教育才是教育。

杜威先生在美国为什么要主张教育即生活呢？我近看到他的著作，他从俄国回来，他的主张又变了，已经不是教育即生活了。美国是一个资本主义的国家，他们是零零碎碎的实验，有好多的教育家想达到的目的，不能达到，想实现的不能实现。然而在俄国已经有的达到了，实现了。假使杜威先生在晓庄，我想他也必主张“生活即教育”。

杜威先生是没有到过晓庄来的，克伯屈先生是到过晓庄来的。克伯屈先生离了俄国而来中国，他说：离开莫斯科不远的地方，有一个人名叫夏佛斯基的，他在那里办了一所学校，主张有许多与晓庄相同的地方。我看了杜威先生的书，他说现在俄国的教育，很受这个地方的影响，很注意这个地方，他们的办法与我们的生活即教育，社会即学校的主张不谋而合。克伯屈先生问我们在文字上通过消息没有？我说没有。我又问他：夏佛斯基这个人是不是共产d？他说不是。我又问他：“他不是共产d，又怎么能在共产d政府下办教育呢？”他说：“因为他是要实验一种新教育，所以俄政府许可他实险。”我又对他说：“这一点倒又和我相合，我在国民d政府之下办教育，而我也不是一个国民dd员。”这是克伯屈先生参观晓庄后与我谈的话。

现在我们这里的主张，已经到了实现的时期了，问题是在怎样的实现？从历史看来，可以分作三个时期：

第一个时期，生活是生活，教育是教育，两者是分离而没有关系的。

第二个时期，是教育即生活，两者沟通了，而学校社会化的议论也产生了。

第三个时期，是生活即教育，就是社会即学校了。这时期也可以说是开倒车，而且一直开到太古时代去，因为太古的时代，社会就是学校。这一期，也就是教育进步到高度的时期。

其次，要讲生活即教育与社会即学校，有几方面是要开仗的，而且是不痛快的，是很烦恼的，而与我们有极大的冲突的。

第一，在这个时期，是各种思潮在中国谋实现的时期。中国几千年来传统教育所支配的许多传统思想都要在此时期谋取它的地位。第二是外来的各种文化，如德国的以文化为中心的教育，英国的绅士的教育，美国的拜金教育。第三是外国文化都在中国倾销，从各国回来的留学生便是推销外国文化的买办。

现在先说中国遗留下来的旧文化与我们的生活即教育，社会即学校的主张是冲突的。中国从前的旧文化，是上了脚镣手铐的。分析起来，就是天理与人欲，以天理压迫人欲，做的事无论怎样，总要以天理为第一条件。

它是以天理为一件事，人欲为一件事。人欲是不对的，没有地位的。在生活即教育的原则之下，人欲是有地位的，我们不主张以天理来压迫人欲的。这里，我们还得与戴东原先生的主张打一打通，他说理不是欲外之理，不是高高地挂在天空的，欲并不是很坏的东西，而是要有条有理的。我们这里主张生活即教育，就是要用教育的力量，来达民之情，遂民之欲，把天理与人欲打成一片。

与此有联带关系的就是“礼教”。现在有许多人唱“礼教吃人”的论调，的确，礼教吃的人，骨可以堆成一个泰山，血可以合成一个鄱阳湖。我们晓得，礼是什么？以前有人说：礼是养生的，那是与生活即教育相通的。这种礼，我们不惟不打倒，并且表示欢迎。假若是害人之礼，那就是要把人加上脚镣手铐，那是与我们有冲突的，我们非打倒不可。因为生活即教育是要解放人类的。

再次，中国从前有一个很不好的观点，就是看不起小孩子。把小孩子看成小大人，以为大人能做的事小孩也能做，所以五六岁的小孩，就教他读《大学》、《中庸》。换句话说：就是小孩子没地位。我们主张生活即教育，要是儿童的生活才是儿童的教育，要从成人的残酷里把儿童解放出来。

还有一点要补充进去的，就是书本教育。从前的书本教育，就是以书本为教育，学生只是读书，教师只是教书。在生活即教育的原则之下，书是有地位的，过什么生活就用什么书，书不过是一种工具罢了。书是不可以死读的，但是不能不活用。从前有许多像这样的东西，非推翻不可的，否则不能实现生活即教育。

现在外国传进来的思潮，也有许多与我们是相冲突的。以文化做一个例吧！以文化做中心的教育，它的结果是造成洋八股。文化是人类创造出来的，固然是的宝贵，但它也不过是一种工具而已，不能当做我们教育的中心。人为什么要用文化？是要满足我们人生的欲望，满足我们生活的需要。电灯是文化，我们用了它，可以把一切看得更明白。无线电是文化，我们用了它，可以把一切看得更明白。无线是文化，我们用了它，可能以更便利。千里镜是文化，我们用了它，可以钻进土星、木星里去。……所以文化是生活的工具，它是有它的地位的。我们不惟不反对，而且表示欢迎。欢迎它来做什么呢？就是满足我们生活的需要。有些人把它弄错了，认它做一种送人的礼物，这是不对的。文化要以参加做基础，有了这参加的低限度的基础，才能了解，才能加上去。生活即教育，与以文化为中心的教育不同，就是如此。

还有训育与生活即教育的理论怎么样？生活即教育与训育把训与教分家的关系怎么样？生活即教育与社会即学校如何实现？小学里如何把它实现出来？假使诸位以为是行得通的，好是每个人拟好一个方案来交我，那一部分可以实现，我们就拿那个地方当一个社会实现出来。

现在我举一个例说：去年天干，和平学园因为急于要水吃，就开了一个井。井是学校开的，但是献给全村公用，不久就发现了两个问题：

（一）每天出水200担，不敷全村之用，于是大家都起早取水，后到的取不到水，明天又比别人早，甚至于一夜到天亮，都有取夜水的，到大亮时，井里的水已将干了。群众在井边候水，一杓一杓地取，费尽了力气才打出一桶水。

（二）大家围着取水，争先恐后，有时甚至用武力解决。这种现象，假使是学校即社会，就可以用学校的权力来解决，由学校出个命令，叫大家照着执行。社会即学校的办法就不然，它觉得这是与全村人的生活有关系的，要全村的人来解决。于是就开了一个村民大会，一共到六七十个人，共同来做一个吃水问题的教学做。到会的人，有老太婆，也有十二三岁的小孩子，公推了一位十几岁的小学生做主席。我和许多师范生，就组织了一个顾问团，插在群众当中，指导我们的主人开会。老太婆说的话顶多，而且扼要。他们在开会时学开会。结果，共同议决了几件事：

（1）井水每天休息10小时，下午7时至上午5时不许取水，违者罚洋1元，充修井之用。

（2）每次取水，先到先取，后到后取，违者罚小洋6角，充修井之用。

（3）公推刘君世厚为监察员，负责执行处罚。

（4）公推雷老先生为开井委员长，筹款加开一井，茶馆、豆腐店多出款，富户劝其多出。于短期内，由村民团结的力量，将井开成。

这几个议案是由村民大会通过的。这就是社会即学校的办法。由此，我有几个感触：

（一）民众运动，要以对于民众有切身关系的问题为中心。

（二）社会运动，非以社会即学校，则不能彻底实行，而社会即学校，是有实现的可能的。

（三）不要以为老太婆、小孩不可培养，只要有法子，只要能从他们迫切的问题着手。

（四）公众的力量比学校大，假使由学校发布命令解决，社会上了解的人少，而且感情将由此分离。

（五）民众没有指导是不行的，和平门吃水问题，倘无相当指导，可以再过四五千年还没有解决。

（六）进行民众运动是要陪着民众干，不是替民众干，要想培养中华国民，非此不可。

这就是以小学所在地做一个学校的例子，其余的例子很多，不必多举。社会即学校要如何实现，请大家一样一样地做个方案，二次开会的时候再谈。

这是证明“生活即教育”与“社会即学校”是相联的。

关于“生活即教育”，我现在可再补充一套。我们是现代的人，要过现代的生活，就是要受现代的教育。不要过从前的生活，也不要过未来的生活。若是过从前的生活，就是落伍，若要过未来的生活，就是要与人群隔离。以前有一部书叫《明日之学校》，大家以为很时髦，讲得很熟的。我希望乡村教师，要办今日之学校，不要办明日之学校。办今日之学校，使小学生过今日之生活，受今日之教育。

我们主张“社会即学校”，是因为在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大增加。学生、先生也可以多起来，因为在这样的办法下，不论校内校外，都可以做师生的。“学校即社会”一切都减少，校外有经验的农夫，就没有人愿意去领教；校内有价值的活动，外人也不能受益。

如上所言，坏的社会也可以做学校吗？

坏的社会，我们也要认识，也要有所准备，才能生出抵抗力，否则一入社会，便显得出手忙足乱的情状来。

总之：没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人——先生是先死，学生是学死！先死与学死所造成的国是死国，死国所造成的世界是死世界。

（1930年 原载《乡村教师》第9期，1930年3月29日）

THE·END

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文稿校对/曾可爱

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（一）生活即教育[2]“生活即教育”的主旨包括：生活决定教育，有什么样的生活便有与之相应的教育，教育是供人生需要、为了生活向前向上的需要的，只有在生活中求得的教育才是真正的教育；实际生活是教育的中心，文字、书本只是生活的工具，不是生活的本身，教育要通过生活才能产生力量而成为真正的教育；教育的意义在于生活的变化，因此生活教育的内容是随生活的变化而不断发展的；“生活即教育”是终身教育，是与个人生活共始终的教育。“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。陶行知认为，真正的生活教育是“以生活为中心的教育”，是“供给人生需要的教育”，是生活所原有的，生活所必需的教育。教育与生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用。教育以生活为前提，不与实际生活相结合的教育不是真正的教育。陶行知坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。需要注意的是，陶行知所说的“教育”不是以学校为整体的狭义教育，而是包括学校教育在内的整个社会生活的广义教育。陶行知所说的“生活”是整个自然界和人类社会生活的总体，是人类一切实践活动的总称。“生活即教育”不是说生活等同于教育，而是说教育与生活经历同一个过程，教育离不开生活，生活离不开教育。（二）社会即学校[3]陶行知说：“学校即社会，就好像把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼子里一样。它从一个小的学校去把社会所有的一切都吸收进来，所以容易弄假。社会即学校则不然，它是要把笼中的小鸟放到天空中，使它任意翱翔，是要把学校的一切伸展到大自然里去。”他还说：“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。因此，我们又可以说：‘社会即学校’”。[4]陶行知主张学校教育的范围不在书本，而应扩大到大自然、大社会和群众生活中去，向大自然、大社会和群众学习，使学校教育和改造自然、改造社会紧密相连，形成真正的教育。从陶行知的论述中，我们可以推知其“社会即学校”的基本主张是：要让社会的每一个角落、每一个地方、每一个生活单位都担负起学校的职能，把整个社会作为一个大学校。同时，学校必须突破围墙之限，要与整个社会联系起来，实行开放式办学，这样才能充分发挥教育的作用。这种主张真正把学校放到社会大环境中去办，使学校和社会息息相关，学校不再是生活的附庸，而是成为了社会生活的必需。（三）教学做合一“教学做合一”是陶行知生活教育理论的教学方法论，是为批判传统单一的教授法，反对教师“教死书、死教书、教书死”和学生“读死书、死读书、读书死”的传统教学模式而提出的教学方法论。陶行知说“教学做合一”，“是生活现象之说明，即教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教。教学做只是一种生活之三个方面，而不是三个各不相谋的过程。”[5]“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事情怎样做便怎样学、怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心，在做上教的是先生，在做上学的是学生。”[6]陶行知提出的“教学做合一”是具有针对性的。他曾对当时中国教师的教学方法作过调查研究,认为有相当多的教师“只会教授,只会拿一本书要儿童来读他,记他,把那活泼的小孩子做个书架子,字纸篓”。也就是说,教育界普遍存在着以教师为中心,以教为中心的现象。陶行知反对以“教”为中心,主张“教学做合一”，这就从教学方法上改变了教、学、做的分离状态，克服了书本知识与生活实践脱节、理论与实际分离的弊端，是教学法上的一大改革。

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